Синергетические проблемы образовательного процесса

Во второй половине XX века произошли существенные трансформации во всей системе познавательных взаимоотношений человека с миром: мир в познавательной ситуации перестал представляться человеку линейным, он предстал как нелинейный, на смену эволюционным представлениям пришли коэволюционные, строгие детерминистские зависимости сменились индетерминистскими, все объекты, процессы и явления предстали саморазвивающимся и самонастраивающимся. Что, естественно, почти немедленно стало сказываться на ходе образовательных процессов в системе высшего естественнонаучного образования, а затем стало распространяться и на гуманитарное, особенно философское образование. Однако начальное и среднее образование, специальное высшее педагогическое образование, да в некоторой степени и психологическое образование, осуществлявшиеся и все еще осуществляющиеся по утверждаемым на государственном уровне чиновничьим образовательным стандартам, до начала XXI века практически оказались незатронутыми этими плодотворными результатами когнитивных, эпистемологических и гносеологических процессов. И дело здесь не только в том, что в высшую школу новые знания несут, как правило, сами исследователи, которые работают не только в исследовательских центрах и лабораториях, но и в аудиториях, что высшая школа, таким образом, быстрее и активнее трансформируется в соответствии с успехами в развитии познания, что она оперативнее вырабатывает и отрабатывает теоретические, математически обоснованные и изложенные в доступной для студентов форме только что полученные знания. А и в том, что до системы подготовки педагогических кадров и до общеобразовательной школы все веяния и достижения в познании, новые знания проходят несколько стадий проверок и перепроверок на доступность и посильность постижения этих знаний не только учеником, но и учителем. Высшее педагогическое образование выжидает момент, когда новое знание предстанет в учебниках изложенным таким простым и понятным образом, чтобы, как говорил великий А. Эйнштейн, любая самая сложная проблема была бы понятна и ребенку.

Еще одно обстоятельство заключается в том, что в последней трети того же XX века в России стремительно активизировался процесс ликвидации системы переподготовки педагогических кадров как в системе общего, так и в системе высшего образования. Вхождение в рынок как бы автоматически освободило государство от всякой ответственности за качество подготовки подрастающих поколений к такой осознанно самонастраивающейся и саморазвивающейся жизни, которая естественно и органично требует нарастания в каждом человеке стремления к гармонии всех его взаимодействий с миром, что всегда скрытно содержалось в образовательных процессах.

Тем более что в России с самого начала непродуманной и неосмысленной, но крайне необходимой перестройки стала рушиться вся система ценностных ориентаций человека, его ценностных установок на взаимоотношения с миром. Абстрактные и не опирающиеся на реалии добытых знаний, человечески несостоятельные социалистические идеалы, жизненные ориентиры и установки, даже идеалы «социализма с человеческим лицом» вызывали в образованном человеке реакции противостояния им или замыкания в примитивной альтернативе существовать, а не быть в мире. Стратегически не продуманная перестройка не могла не завершиться началом полного развала советской, а затем и российской систем образования, как, впрочем, и государственности. Этим же была вызвана и бесконечная чехарда-смена министров просвещения и образования. Никто в высших эшелонах власти не представлял и до сих пор не представляет себе, что в характере и структуре системы образования любого социума и государства, прежде всего, проглядывается и формируется — в опоре на самые последние добытые наукой знания — его будущее. Система образования является фактором, определяющим культуру общества и государства, а значит и обусловливающим характер протекающих в них культурных и цивилизационных процессов.

Как будто по злой воле или, скорее, по недомыслию так называемой «политической и правящей элиты» в нашей стране руль управления системой образования, науки и культуры в последние 50–30 лет в СССР и, особенно, в России попадает не в те руки, а соответствующие головы не могут себе представить культурно-цивилизационную значимость систем образования новых поколений всех своих граждан. Потому в действиях горе-руководителей государства и систем образования отсутствует направляющее начало эстетически развитых чувств, образованного ума и сильной, ориентированной на добро, воли. Эти изъяны государственного управления образованием усиливаются и практически не работающей на современном уровне Российской академии образования, которая никак не может считаться штабом по разработке стратегии образования в России. Возникает естественный вопрос, зачем такая академия нужна государству? Не лучше ли ее распустить, а освободившиеся средства использовать для повышения зарплаты учителям, представителям одной из самых творческих и созидательных профессий в человеческом мире?

Так какой же представляется знаниевая ситуация в современном мире, диктующая новые стратегии образования, особенно с точки зрения синергетики, новой общенаучной и философской парадигмы, выработанной и сформулированной все в той же последней трети XX века? В первую очередь, в условиях формирования информационного общества система образования переходит от стратегии создания у любого образовываемого субъекта как можно большего запаса знаний по самому широкому спектру общих и специализированных дисциплин к стратегии выработки способностей ориентации во всей системе современных знаний на основе личностно осмысленных критериев выбора каждым индивидом стратегии собственного образования, побуждения субъектом самого себя к постоянному пополнению знаний и их систематизации в своем сознании, к практической деятельности на основе становящегося творческого мышления и творческого отношения к миру.

Для этого субъекту, во-вторых, требуется понять то, что Ф. Энгельс предсказал еще в XIX веке, а именно что в XX веке основное приращение знаний будет осуществляться не в отдельных отраслях знаний уже самоопределившихся научных дисциплин, а на стыках различных наук. Это и произошло во второй половине ХХ века: появились астрофизика, геофизика, химическая физика, биофизика, бионика, физическая химия и многие другие дисциплины. Данный перечень пока завершился возникновением и выделением биоэтики, экологии человека и экологии культуры. Эту же мысль Ф. Энгельса, в ХХ веке развил и великий генетик В. П. Эфроимсон, указав, что на белых, пограничных между науками, пятнах откроются совершенно новые познавательные возможности. Социогенетика проросла именно на почве генетики и социальной философии. Коэволюция, сформулированная Н. Н. Моисеевым, — тоже из этого же ряда новых научных направлений.

Нельзя не обратить внимания и еще на одно принципиальное для философии образования положение, определяемой синергетической парадигмой. Существенное изменение знаниево-информационной ситуации в мире и начало формирования новой практически для всего человечества системы ценностных ориентаций уже поставило на повестку дня всех систем образования вопрос о замене частичного, специального (узкого специалиста) или одномерного, по Г. Маркузе, человека на человека целостного, о чем речь пойдет ниже, не простого исполнителя определенных функций, а делателя, творца.

Столь же остро перед системами образования встает вопрос и о новом представлении проблемы всестороннего и гармонического развития личности. Новая комбинация взаимоотношений чувств, ума и воли в личности-субъекте с точки зрения синергетики предстает в ином, чем ранее, обличье, когда в системе образования на первом месте стояли формирование, обучение и воспитание, а образование представало только как некое неопределенное их единство, породившее само собой представление об универсальной личности, но не об истинно образованном субъекте. Именно такое представление многие десятилетия определяло высшую стратегию образования. Но сегодня в мире сложилась принципиально иная ситуация. «Универсализм личности состоит сегодня не в объеме удерживаемых в памяти сведений и не в массиве оперируемых знаний из разных дисциплинарных областей, а в овладении общей системой ориентации в океане информации, в создании жестких личностных фильтров — четких способов отбора ценной информации, а также в формировании умения постоянно пополнять и достраивать свою личностную систему знаний. Главное — не знать, а знать, как найти, как быстро добывать требуемые знания в современных энциклопедиях или в сети Интернет. Главное — уметь находить путь к знанию, путь поиска решения и уметь делать по этому пути первые шаги» [1]. Сегодня образованный человек обязательно субъект современного культурно-исторического процесса, а не простой носитель в своей памяти накопленных обширных знаний и жадный потребитель созданных предшествующими поколениями культурных ценностей.

Нельзя не отнести к историческому изменению требований к процессу образования, как бы в пандан к возникновению синергетики, экспериментальное доказательство того, что абсолютно все появляющиеся на свет Божий дети, даже с какими-либо патологическими отклонениями, одарены от природы задатками, а то и дарованиями. Поэтому образовательный процесс, в принципе, не может ориентироваться в первую очередь на обучение или научение, например, читать, писать и считать, чем во многих случаях ограничивается школа, особенно начальная школа. В начале XXI века практически все дети перед поступлением в школу уже умеют читать, считать и писать, а то и пользоваться компьютером. Иначе говоря, современная школа, говоря словами Макса Шелера, обязана заниматься не обучением и образованием для обеспечения человеку господства над природой и не спасительным образованием для получения от Бога прощения за неразумное господство над природой, а сущностным образованием. Она должна во всех образовательных действиях исходить из знания сущности, особенностей каждого образовываемого индивида, чтобы на выходе из образовательного процесса получать такого человека, образ которого и идеал которого составляет центр системы ценностных ориентаций и идеалов социума. Естественно, что так образованный человек переводит все полученные им знания в собственную жизненную мудрость или линию собственной жизни и жизнетворческие установки, что и составляет собственно мировоззрение творческой личности. Творцов без мировоззрения не бывает. Даже в тех случаях, когда творец не может объяснить, что такое мировоззрение, у него обязательно имеется собственная установка на жизнь в мире и характер взаимодействий с ним, хотя бы и чисто интуитивная. Творец всегда точно представляет себе свое место в мире. Да и собственную значимость для мира.

Именно на этой основе он и становится всесторонне и гармонически развитой личностью, чувства, ум и воля которой представляют единый и целостный конгломерат лучших человеческих качеств. Французский философ Эдгар Морен, глубоко и основательно разрабатывающий философию образования в современном мире, полагает, что никакой объем знаний не приводит к жизненной мудрости и творческому состоянию духа, если человек в процессе образования, особенно университетского, не погрузится в мир литературы и всей художественной культуры. Поэтому «литература, поэзия и кино должны рассматриваться не только и не главным образом как объекты грамматического, синтаксического и семиотического анализа, но и как школа жизни, причем в нескольких аспектах:

— школа языка;

— школа поэтического качества жизни, формирования эстетического чувства, умения восхищаться…

— школа открытия себя, где каждый человек может узнать себя в некоторых персонажах читаемых романов или просматриваемых им фильмов;

— школа человеческой сложности, умения жить в сложных ситуациях…

— школа человеческого понимания» [2].

Здесь на первый план и выступает синергетическая мощь всех культурных ценностей и особенно всех видов искусства. Философской эстетикой и искусствоведением, психологией и теорией воспитания, особенно эстетического, доказано, что все виды искусства, которые творит человек-художник и под воздействие которых попадает человек, пробуждают в субъекте восприятия разные по силе эмоционального накала энергетические воздействия, нередко перепахивающие душу воспринимающего. В совокупности все современные средства эстетического воздействия на человека действительно оказывают духовно-нравственное влияние на чувства, ум и волю воспринимающего искусство субъекта.

Невозможно сбросить со счетов и то обстоятельство, что языки всех искусств, всегда были доступны и для восприятия и для понимания почти всех людей на земле. А в современных условиях бурно развивающихся процессов культурных и художественных обменов-коммуникаций художественные языки обретают особую силу и значимость в деле сплочения этносов, социумов, государств и обществ во Всечеловечество, о котором еще в последней трети XIX века начался разговор в русской философии. На этом основании можно утверждать, что синергетический потенциал современной культуры за XX век значительно превысил такой потенциал XIX и всех предшествующих веков.

Наконец, при рассмотрении проблем развития современных образовательных систем нельзя не обратить внимания на то, что современный человеческий мир развивается на обширнейшем и хорошо освоенном пространстве коммуникаций между людьми вообще, но в особенности на пространстве общения учителя и ученика, педагога и воспитываемого, особенно образовываемого индивида как равноправного и равноценного субъекта любого коммуникативного процесса, всегда протекающего как на культурном пространстве каждого этноса, социума и государства, так и на культурном пространстве всего человечества, которое складывается в процессе интеграции культур и входящих в них образовательных систем. Не потому ли в последней четверти XX века философы разных стран уделили серьезное внимание выявлению философских проблем в коммуникативных процессах.

При этом самоочевидными становятся и процессы переплетения и взаимодействия независимых и оригинальных систем образования. Они неизбежно интегрируются на основе общемировых требований к уровню образованности современного специалиста, реализующего себя в любой сфере человеческой деятельности, а тем более специалиста любого способа человеческой жизнедеятельности, центральной фигурой которого становится не учитель, а педагог [3]. Только в китайской конфуцианской философии учитель все еще предстает главной фигурой всего жизненного и образовательного процесса.

Наконец, нельзя не обратить внимания еще на одно обстоятельство, настоятельно требующее трансформировать существующие в мире системы образования, прямо вытекающее из синергетической парадигмы развития и практического применения научного знания. Речь идет о том, что современные информационные технологии и в целом складывающееся современное информационное общество и интеграционные процессы в науке как важнейшей части культуры современного человечества требуют выработки всем мировым научным и образовательным сообществом единого научного языка, без которого не сможет эффективно работать самая совершенная информационная техника. В XIX и XX веках усилиями братьев Гумбольтов, Р. Барта, Л. Витгенштейна, А. Вежбицкой, Т. А. Ван Дейка, Р. Карнапа, Э. Кассирера, Ю. Лотмана, Ч. У. Морриса, Ч. С. Пирса, В. Проппа, Б. Рассела, Э. Сепира, Ф. де Соссюра, Н. Хомского, Р. Якобсона и др. многое сделано для выработки современного научного языка. Теперь настало время всеобщего пользования этим языком науки на всемирном поле информационных коммуникаций.

* * *

Эта очень кратко представленная ситуация в современном пространстве образования может, как мне представляется, быть наиболее успешно разрешима лишь в парадигме синергетического способа передачи всех накопленных человечеством знаний новым поколениям землян по следующим основаниям.

Во-первых, любой процесс образования (как, впрочем, обучения и воспитания) осуществляется в общении родителей и детей, старших и младших, педагога и учащегося, образовывающегося. Это значит, что все общающиеся, хотят они того или нет, обмениваются собственными жизненными энергиями, оказывая взаимное влияние на чувства, ум и волю каждого участника коммуникации. При этом в жизненном и познавательном опыте, передаваемом новым поколениям, переходит энергия всех предшествующих поколений людей, затраченная на получение в познавательной деятельности и передачу всем людям знаний. Необходимо всех педагогов и образовываемые поколения землян погрузить в философские проблемы коммуникации и общения, чтобы, по словам Экзюпери, «роскошь человеческого общения» стала доступной всем и каждому гражданину земного мира.

Более того, в любой образовательной системе, на всех ее этапах педагог каждый день встречается как бы с новыми учениками, да и сам каждый день появляется перед учениками немножко другим. Потому что каждый вчерашний день в детском саду, в школе, в университете хоть чуть-чуть обогащает ученика, вводит в него энергию новых знаний и жизненную энергию педагога, особенно педагога по любимому предмету или просто любимого педагога. Да и сам педагог каждый день приходит к учащимся и образовываемым тоже чуть-чуть другим под вчерашним воздействием своих учеников. Этот взаимный обмен энергиями обеспечивает образовательному процессу подлинную синергию, понуждая каждого субъекта коммуникации к саморазвитию и самосовершенствованию, которым никогда не может быть предела.

Во-вторых, современная мировая практика передачи знаний от поколения к поколению пока не знает такой системы образования в каком-либо социуме или государстве, в которой не переплетались бы естественнонаучные и социогуманитарные знания. При этом вся сила и энергия любого предмета социогуманитарного знания сосредотачивается и тратится на развитие человеческой чувственности у каждого образовываемого субъекта. Без остроты, проницательности, въедливости чувств человеческих и отзывчивости на все воздействия внешнего мира не может сформироваться в образовываемом жажда, страсть к знаниям, поиску новых и новых впечатлений. Чувствительность разряжается в эмоциональных переживаниях и состояниях индивида, которые и выражают чувственную оценку воспринятого. Каждое из чувств выделяет во внешних воздействиях свои особенности, а соединяясь вместе, все чувственные данные обеспечивают субъекту формирование, выработку, развитие способности восприятия, на основе которого в последующем создается база для развития мышления.

Стоит ли сомневаться в том, что абсолютно каждый увлеченный своим предметом и не представляющий свою жизнь вне образовательной деятельности педагог по-своему неповторимо и индивидуально способствует в процессах педагогического общения с образовываемыми развитию у них различных чувств, благотворно сказывающихся на их чувственности и на их способности восприятия. Он, конечно, использует при этом силу всех известных ему языков естественнонаучных и социогуманитарных дисциплин, а также силу всех художественных языков, которыми он сам овладел и пользуется в своей и повседневной и профессионально-педагогической жизни.

А школьник или студент, имея каждый день 4–6 уроков или 2–3 пары лекций и семинаров, получает такой заряд разнообразной, специфической для каждого предмета энергии знаний и чувственных воздействий педагога, которого может хватить на несколько последующих лет, а то и на всю жизнь. Конечно, при условии, что у субъекта образования возникает тяга, страсть или даже любовь к предмету.

Но этот благодатный и жадно воспринятый чувствами материал после и на основе эмоциональных переживаний должен быть осмыслен или отрефлексирован каждым учащимся самостоятельно. А способность к рефлексии является непосредственным условием и почвой для развития мышления и оценки полученного в классе или в аудитории знания. Эта оценка не означает ориентации школьника или студента на немедленное, здесь и сейчас, использование только что полученного знания в прагматических целях. Возникшее чувство радости, испытанная эмоция удовлетворения — достаточно серьезный повод для рефлексии и саморефлексии по поводу полученного знания. Я мог бы через 55 лет после окончания средней школы, через 53 года поле окончания военного училища и через 44 года после окончания Московского государственного университета бесконечно многого рассказать, как мне посчастливилось учиться на всех этапах моего образования у замечательных педагогов, которым я обязан счастливо сложившейся личностной и научной судьбой. Разумеется, все началось с родителей, особенно с незабвенной мамы, педагога от Бога, поскольку отца мы лишились (нас было 8 детей), когда мне еще не исполнилось и семи лет, хотя мы все и всегда помнили и помним мудрого отца.

Увы, пока наша современная, мечущаяся от реформы к реформе система школьного, да нередко и университетского образования ни в программах, ни в целевых установках, а тем более в примитивных стандартах вообще даже не упоминает о формировании и развитии рефлексивной способности. Видимо, руководители российского образовательного процесса и назначаемые ими разработчики стандартов образования полагают, что мышление само собой появляется у ребенка и юноши на основе заученных знаний. Хотя каждый нормальный человек отчетливо представляет себе, сколь велика дистанция от хорошо развитой чувственности и вызубренных знаний до трезвого мышления, не говоря уже о пропастях между чувствами, рассудком и разумом, между чувственно-эмоциональными и умственно-интеллектуальными взаимодействиями человека с миром. Кстати говоря, проблемы понимания эмоциональности и интеллектуальности в развитии личности в образовательном процессе столь же не прояснены, сколь не ясны различия между рассудком и разумом.

Совершенно очевидно, что без таковых установок и образовательных задач система образования никогда не сможет подняться на личностно-креативный или персоналистский, по М. С. Кагану, уровень формирования и развития культуры образовываемых поколений. И нам невозможно будет уповать на то, что все последующие «образованные поколения» россиян станут творцами новых ценностей культуры, то есть субъектами культурно-исторического процесса: они станут простыми потребителями всего того, что создано предшествующими поколениями, чего ни в коем случае нельзя допустить, ибо без человеческого творчества ничего не будет, что противоречит природе человека. М. С. Каган имел все основания именовать «второй крупный этап истории мировой культуры, который противопоставил себя традиционному ее типу, личностно-креативным или короче персоналистским» [4]. Как ни странно звучит, но современная российская система образования не нацелена и не ориентирована на формирование в процессе образования на личность. Поэтому М. С. Каган и вынужден в упомянутом коллективном труде написать, объяснить, что такое личность: «Отличие «личности» от «человека» определяется тем, что «человек» есть родовое понятие, а «личность» — индивидуальное, от «индивида» же «личность» отличается тем, что является его особым качеством, но не врожденным, не имманентным, а формирующимся в результате овладения индивидом определенным культурным содержанием; иначе говоря, индивидом человек рождается и остается им независимо от социальных и культурных условий его существования, а личностью он становится — или не становится — в зависимости от потребностей социальной среды и от его собственной активности» [5]. И я бы добавил: собственной жизненной установки.

Именно синергетическая парадигма, как мне представляется, вынудит нашу систему образования перенацелиться с процесса обучения индивида на процесс формирования, развития личности. Причем свободной, творческой личности, которая, как показали в XX веке исследования принципиального отличия головного мозга человека от мозга всех других живых существ и генетические исследования, в силу естественных, природных особенностей не может не быть творческой личностью. Особенно если она естественно и органично входит в культуру человечества и своего родного народа, приобщается ко всем добытым человечеством знаниям [6].

Так, международный исследовательский коллектив в книге «Красота и мозг» доказал, что человеческий мозг изначально еще в процессе эволюции человека был ориентирован и нацелен на бесконечное познание мира, на создание по результатам познания орудий труда, на постоянное совершенствование уже познанного и сотворенного и на получение от всего этого удовлетворения и эстетического наслаждения. И если все человеческие детеныши появляются в мир с индивидуальными природными задатками и дарованиями, то задача любой системы формирования, воспитания и образования в том и состоит, чтобы на самых ранних этапах образования суметь выявить, кто с чем, с какими природными задатками появился на свет Божий. А затем нужно так построить весь образовательный процесс, чтобы на основе этих задатков и дарований обязательно выросла творческая личность, тем более — талантливая, а на основе исключительных задатков — гениальная личность. К сожалению, в нашей общей и детской психологии пока не обнаруживается серьезных достижений в деле выявления у детей их индивидуальных природных задатков и дарований. Хотя в Росси всегда были и будут впредь энтузиасты, которые не могут не разрабатывать проблемы, жизненно важные для процесса культурного развития страны. Так, коллектив авторов под руководством Н. С. Лейтеса уже выпустил в издательстве Academa учебное пособие «Психология одаренности детей и подростков»; Д. Богоявленская, Г. и Е. Кравцовы без какой-либо финансовой и моральной поддержки со стороны государства уже несколько лет бьются над решением этой проблемы. Мне все-таки представляется, что этим надо заниматься с самого раннего детства в семье и во всей системе дошкольного воспитания. Так в Индии, Чехии, Японии уже многие годы существуют отработанные системы выявления одаренности детей, о чем я писал еще в книге 1971 года.

Когда-то не столь часто упоминаемые сегодня философы-мыслители К. Маркс и Ф. Энгельс говорили о том, чтобы в обществе создавались такие условия для формирования и образования новых поколений людей, при которых каждый, «в ком дремлет Рафаэль стал бы Рафаэлем». Это было великое предсказание, которое в связи с обоснованием Г. Хакеном и И. Пригожиным синергетической парадигмы, а теперь и внедрением ее в образовательный процесс, может вывести на новые уровни гармонизации естественнонаучного и социогуманитарного знания, открывая, наконец, дорогу к подлинно всестороннему и гармоническому развитию личности любого образовываемого субъекта. Сегодня мы не можем и не имеем права рассматривать любой образовательный предмет в дошкольном учреждении, в школе и в университете вне его естественной связи со всеми дисциплинами, изучающими человека как природное (биологическое), социальное (общественное), особенно культуро-потребляющее и культуро-творящее существо — субъекта культурно-исторического процесса. Истинно мудрые философы-педагоги, начиная с Лао-Цзы, Конфуция, Пифагора, Сократа, Платона и Аристотеля, еще многое не зная о строении и нацеленности головного мозга человека, ориентировались именно на такой результат, на который могут и должны выйти все образовательные системы в современном мире. Они должны задействовать силу и энергию всех естественнонаучных и социально-гуманитарных предметов, весь гигантский опыт педагогики на формирование из каждого ребенка, попавшего в систему образования, именно культуротворческой личности, свободно и естественно определяющей выбор сферы своей активной индивидуальной деятельности и жизнедеятельности и естественно включающейся в процессы творческих взаимодействий с миром.

* * *

В связи с постановкой такой вселенски значимой задачи перед образовательным процессом синергетика столь же обоснованно и, можно сказать, жестко требует коренного улучшения всей системы подготовки педагогических кадров для разных ступеней и уровней воспитания и образования новых поколений землян. Не случайно именно на переломе XX и XXI веков во многих странах мира началась активная трансформация прежде всего систем подготовки кадров педагогов. Пример с самого начала этого процесса стали показывать страны с традиционными культурами: Индия, Китай и Япония. Хотя и в европейских странах (Англия, Германия, Голландия, Дания, Норвегия, Финляндия, Франция, Швеция) также начались не реформы, но трансформации систем образования. Причем сразу следует обратить внимание на то, что трансформации эти в первую очередь ориентировались на поиски — в соответствии с ростом знаний о человеке и процессах его формирования — более справедливых и гармоничных соотношений и взаимодействий между естественнонаучным и социогуманитарным знанием. А в связи с обоснованием синергетической парадигмы человек предстал перед наукой и перед системой образования как одна из самых сложных свободно самонастраивающихся и саморазвивающихся систем.

Особого разговора требует опыт США по гуманистическому наполнению процессов воспитания и образования новых поколений американцев, особенно опыт изучения философии, а по существу опыт развития способностей мышления и рефлексии детей, начиная с 1-го по 11-й класс включительно. Началось это еще в 70-е годы XX века, когда профессором философии Уолтером Липпманом и его сотрудниками была разработана программа «Философия для детей». А теперь речь уже идет о том, чтобы начинать философское развитие детей с детского сада [7]. Я, как и Н. С. Юлина, знаю об этом удивительном опыте, поскольку 2 раза участвовал в работе семинара У. Липпмана, который он со своими сотрудниками проводил в Институте философии АН СССР. Обращу еще внимание на то, что по его программе сегодня ребята погружаются в философию в 45 странах мира, а также на то, что американские университеты в те же 70-е годы начали перестраивать систему подготовки педагогических кадров для преподавания философии в школе с 1-го по 11-й классы.

Очень интересен и опыт Финляндии, горячо откликнувшейся на американскую программу «Философия для детей». В системе образования этой страны человек предстает как свободно самонастраивающаяся и саморазвивающаяся система. Причем эта свобода саморазвития предоставлена как ученику, так и учителю, что невозможно себе вообразить в российской системе образования: в Финляндии несколько лет назад парламентом был принят закон, по которому в системе образования ликвидированы должности всякого рода надсмотрщиков или любых проверяющих во всех учебных заведениях, эти должности ликвидированы и в Министерстве образования. Учителю предоставляется полная независимость в реализации образовательных программ, которые принимаются Министерством после тщательного и глубокого обсуждения на предмет соответствия программ современным требованиям, предъявляемым к процессу образования. Не случайно поэтому, что за 4 года только начавшегося XXI века Финляндия уже второй раз была признана мировым сообществом первой страной в Европе по рейтингу образованности школьников и выпускников университетов: учитель-педагог и ученик школы или студент университета не обучаются, а образовываются как совершенно раскрепощенные равноправные существа в соответствии с представлениями об образе человека будущего. Отмечу ради справедливости, что педагог Финляндии получает зарплату на порядок выше зарплаты нашего бедствующего учителя. Полагаю, что и учитель школы в США также имеет достойную его труда зарплату.

В российской системе образования несть числа надсмотрщикам и проверяющим, дотошно контролирующим почти каждый шаг педагога. А когда руководитель школы, института или университета собирает документы для очередной аттестации и получения государственной лицензии на право осуществления образовательной деятельности своего учебного заведения, он постоянно находится в стрессовой ситуации: почти еженедельно, а иногда и ежедневно появляются из Министерства или регионального Департамента образования такие надсмотрщики, от профессионального уровня которых все в учебном заведении приходят в ужас. Требуется почти 2 года невероятного терпения, траты времени и нервов, чтобы получить такую лицензию. Плюс к этому бесконечные совещания и обсуждения самых мелких и нередко никчемных вопросов в окружных отделах, департаментах образования, которые обязан разрешать коллектив педагогов самой школы. В Финляндии все эти проблемы решает директор или ректор вместе со всеми педагогами. Все обозначенное и необозначенное ставит педагогов в унизительное положение и нередко заставляет их подыскивать себе более спокойные роды занятий. О каком свободном самонастраивании и саморазвитии образовательного учреждения в таких условиях может идти речь? В этом случае даже неловко ставить вопрос о синергии в образовании, когда над ним висит роковая сила принуждения, своеобразная чиновно-принудительная теургия. Именно поэтому все наши попытки пробиться в школу с программой «Философия для детей» уже в 80-е годы XX века потерпели полную неудачу. Теперь же, в начале XXI века, наше Министерство науки и образования всю систему философской подготовки новых поколений россиян к жизни свело даже в высших учебных заведениях лишь к философии науки и техники. Видимо, оно полагает, что накачивание молодых людей лишь специальными знаниями и информацией само собой решит проблемы выработки мировоззренческих позиций, собственной линии жизни, системы ценностных предпочтений и принципов отношений и коммуникации в социуме и обществе.

Что касается философско-методологической базы российской системы образования, то здесь можно опереться на положения статьи Н. П. Пищулина «Образование как философская проблема», опубликованной в журнале «Философские науки» № 1 за 2005 год. Автор отмечает, что многие научные коллективы уже несколько десятилетий пытаются выявить фундаментальные закономерности основного закона образования, но до сих пор так ничего существенного предложить не могут. Он перечисляет девять основных законов обучения и образования, шесть законов воспитания и упоминает о восемнадцати принципах педагогического процесса, когда-то разработанных Б. Т. Лихачевым. В таком кошмарном частоколе многих тривиальных законов и примитивных принципов может зачахнуть самая сложная и предельно мощная по энергии саморазвивающаяся система. Ведь именно на эти законы и принципы и опирается чиновная надзирающая и контролирующая братия из Министерства образования и науки и всех местных департаментов и отделов образования, да и Российской Академии Образования.

Н. П. Пищулин отталкивается от правильного методологического положения: «Философия возвращает образование и педагога от искусственной, ограниченной простым информированием деятельности к развитию человека в соответствии с его родовой сущностью. Образовывание личности — природо-, социо-, индивидуально, личностносообразно. Бытийное и образовательное всеединство — теоретически и практически неразработанная в отечественном и мировом образовании проблема. До последнего времени образование ограничивалось фрагментарными, частными решениями, сообразовывалось с конъюнктурой времени, социальной ситуацией» [8]. Но почему-то автор забыл в этом правильном и толковом методологическом положении о том, что не только педагога, но и ученика надо поставить в равно свободное положение, дабы демократизировать всю систему общения и отношений в школе не по принципу «делай, что хочешь» и «веди себя, как хочешь», а «развивай и развивайся» в соответствии с выявленными природными задатками каждого образовываемого и образовывающегося индивида. Говорит автор и о формировании рынка образовательных услуг, но не обращает внимания на возможные колдобины и ухабы на этом сложнейшем пути при наличии столь убогого министра образования и науки и возглавляемого им Министерства: дипломы ВУЗов продаются почти на всех станциях метро. Скоро настанет очередь продажи и кандидатских и докторских дипломов, если осуществится министерский замысел реформирования или трансформирования Высшей аттестационной комиссии Российской Федерации. А Министерство образования и науки и правоохранительные органы страны эта торговля дипломами даже не колышет.

Вышел автор и на проблему педагога-новатора и творческого педагога, который, по его правильному мнению, не может не быть философом, заранее создающим для себя образ образовываемого субъекта. Но тут же он отказывается от человекомерности образовательного процесса, то есть наглухо закрывает двери перед синергетикой образовательного процесса, в котором энергия творческого педагога очень органично дополняется энергией проклевывающегося творческого начала ученика. Без человекомерности, на которую еще в пятом веке до н. э. указал Протагор, образовательный процесс не может быть ориентирован и нацелен на формирование в каждом учащемся творческих способностей на основе его природных задатков и дарований. Если мерой образовательных процессов является не человек, а «онтос», то образовательный процесс отсекается от проблемы формирования в процессе образования творческих личностей. Тут синергетике делать нечего.

Далее. При исключении из процесса образования человекомерности практически невозможно нацеливать систему образования на формирование, развитие целостного человека, который готовится к активной деятельности и жизнедеятельности как существо чувствующее, мыслящее и действующее, как существо, естественно дорастающее до уровня разумно строящего все свои взаимодействия с миром Космоса, миром Природы и Человеческим миром на основе гармонии и совершенства, то есть ноосферного существа.

Именно такое существо становится и субъектом и объектом всего многообразия синергетических взаимодействий, то есть самоорганизующимся и саморазвивающимся существом.

И еще. Самой болевой точкой или проблемой российской системы образования является проблема соотношения и использования в образовательном процессе энергий естественнонаучного и социогуманитарного знания. Если учащийся (школьник или студент) в российской системе образования более чем на 80 % всего учебного времени погружен в естественнонаучное и только максимум на 12 % в социогуманитарное знание, то о какой человекомерности и о каком использовании энергий гуманитарного знания может идти речь. Не будем голословными. На сегодняшний день в российской школе, например, музыке отводится всего один час в неделю с первого по седьмой класс и один час в неделю на изобразительные искусства и художественный труд с первого по шестой класс. Теперь прибавился в девятом классе один час в неделю на мировую художественную культуру. Спрашивается, возможно ли хоть какое-то гуманитарно-художественное или культурное развитие в таких условиях образования? Программное убожество дополняется еще и полным отсутствием во многих школах учителей музыки (до Д. Б. Кабалевского были только учителя и уроки пения), которые не идут в школу после окончания музыкальных факультетов в педагогических университетах в силу мизерных зарплат. Только в Москве в четверти школ нет учителей музыки. Почти такая же ситуация и с уроками изобразительных искусств и художественного труда, несмотря на гигантские усилия Б. М. Неменского исправить эту ситуацию. Что касается предмета «Мировая художественная культура», то я, зная большинство учебников, написанных для школы, могу только развести руками: информации навалом, а толку чуть-чуть. В свое время (1995 год) под моим руководством была разработана Программа «Мировая художественная культура», изданная тиражом 40 тысяч экземпляров и разосланная в школы. Школы, по моим сведениям, в разных регионах работают именно по нашей программе. Но у меня и у моих соавторов не было времени написать по этой программе учебник.

Для сравнения скажем, что в школах Японии еще с 50-х годов XX века дети занимаются музыкой 4 часа в неделю с первого по двенадцатый класс. Также по 4 часа в неделю в школах Японии выделяется и на изобразительные искусства и на дизайн. С начала XXI века школы Германии, Норвегии и Швеции перешли на такую же программу художественно-эстетического образования подрастающих поколений. Если к этому прибавить то, что дети этих стран имеют возможность во время каникул увидеть своими глазами всю страну, чтобы осознанно любить ее и восхищаться ею (кстати, как правило, они ездят за счет муниципалитетов), то мы можем заключить, что они действительно живут уже в работающей синергетической парадигме воспитания и образования. Я уверен, что педагоги названных, да, наверное, и многих неназванных стран в педагогических институтах и университетах получают солидную психологическую эстетическую. Ведь органы управления образованием в этих странах не считают, что курсы «Мировая художественная культура» и «Культурология» могут заменить собой предметы «Психология» и «Эстетика», без знания которых и без эстетического состояния собственной души педагог не есть полноценный педагог. Его развитая и отзывчивая чувственность, просвещенный и эстетически развитый ум «понуждают» его волю направлять свои энергии на воспитание и образование детей как будущих творцов культуры, особенно искусства. Я уже отмечал и повторю еще раз, что наше Министерство образования и науки вообще неспособно слышать и переваривать слово «эстетика». Поэтому в 1999 году распоряжением Министерства образования предмет «Эстетика» был исключен из стандартов педагогических университетов, даже факультативно. Все специалисты эстетики и эстетического воспитания вынуждены были переключиться на преподавание культурологи, либо вообще уйти из образовательного процесса.

Таким образом, энергии языков культуры, искусств и наук о человеке практически исключены из российского процесса образования. От этого, хотим мы или нет, наша система образования не является и не может являться гуманной системой образования, а российская педагогика не может считаться гуманной педагогикой, над разработкой, обоснованием которой уже много лет бьется выдающийся педагог современности Ш. А. Амонашвили, как в свое время бился в своей реальной практике В. А. Сухомлинский.

Почему у наших руководителей процесса образования новых поколений россиян никогда не возникает вопрос о том, что все выдающиеся естествоиспытатели, все гуманитарии, психологи, педагоги и философы ХХ и всех предыдущих веков обязательно были эстетически развитыми личностями, что достижение ими выдающихся успехов в науке, культуре, образовании и в технике обуславливались и их эстетической развитостью? Может, им стоит порекомендовать читать на сон грядущий труды не только А. Швейцера или А. Эйнштейна, Н. Бора или М. Планка, А. Пуанкаре или М. Борна, но и наших Л. Ландау и П. Капицы, Б. Раушенбаха и В. Налимова, Г. Будкера и Я. Зельдовича, А. Колмогорова и А. Мигдала, О. Антонова и С. Королева, С. Эйзенштейна и М. Ромма, Е. Вахтангова и Г. Товстоногова и многих других, чтобы они прозрели, что только тот человек достигает высшей самореализация себя в мире, кто кроме специальных знаний и развития оказывается философско-эстетически развитой личностью. Это универсальный закон бытия. Именно в такой личности все природные и социально-личностные энергии фокусируются в мощный всепроникающий в тайны жизни луч.